Place et rôle de l'adulte dans l'organisation du jeu auprès du jeune enfant

Débuter cet article en commençant par une affirmation de Ivan Illich peut-être considéré comme provocateur, celui-ci ayant été un critique virulent de l’école et des systèmes éducatifs traditionnels. Toutefois, en contextualisant son propos au sujet qui nous intéresse aujourd’hui, à savoir la place du jeu et son organisation dans les lieux d’accueil de la petite enfance, il nous a semblé que cette citation était appropriée pour deux raisons au moins.

D’abord, elle interroge la question du libre accès et donc de l’autonomie de l’enfant sur son environnement. Ici, I Illich ² le présente sous son acceptation la plus large possible, tant sur la forme, son organisation, que sur le fond à savoir ce que l’environnement propose. Celui-ci devant être suffisamment riche, varié et réfléchi pour que chaque enfant puisse y faire toutes ses expériences. Il nous rappelle alors en second point, que l’environnement n’est pas une simple superficie où les enfants se côtoient tout au long de la journée, il est avant tout un espace d’expériences sensori-motrices.

En introduisant ainsi cet article, nous pourrions penser que nous enfonçons des « portes ouvertes » et que chacun d’entre nous, professionnels de la petite enfance, sommes suffisamment sensibles à l’adéquation entre l’organisation de nos établissements en terme d’environnement et les jeunes enfants que nous accueillons. Toutefois, la complexité des accueils au quotidien, les nouvelles contraintes externes telle que les « multiples accueil ³ », amènent parfois ces mêmes professionnels à négliger inconsciemment au fur et mesure du temps, ce qui leur paraissaient fondamental dans leur projet pédagogique.

Nous ne vous ferons pas l’affront ici d’exposer les multiples théories sur l’importance du jeu chez le jeune enfant, cependant il nous paraît intéressant de réfléchir sur la place et le rôle de l’adulte et des pairs dans les apprentissages de chaque enfant. Trop souvent, nous restreignons le simple fait d’un apprentissage chez l’enfant par un processus autocentré alors que l’expérience de l'apprentissage consiste, en réalité, à un processus combinatoire continu entre ce qui est dehors et ce qui est à l'intérieur du sujet apprenant. Nous ne faisons que rappeler ce que Lev Vygotsky écrivait déjà en 1930, « pour chaque individu, la possibilité d’agir sur l’autre et celle de l’autre d’agir sur lui, sont le modèle et l’origine de la transformation de sa propre activité  ⁴ ».

Ainsi si Piaget centre l’apprentissage de l’enfant sur lui-même, Vygotsky insiste sur l’interaction sociale par le biais de médiateurs enfants et/ou adulte, afin de permettre à l’apprenant de dépasser ses compétences présentes vers une assimilation d’autres apprentissages ⁵ . C’est par l’intermédiaire des autres en collaborant avec eux, que l’enfant s’engage dans les activités, ses interactions sociales vont être le fondement de son développement mental. Ce processus de construction collectif au cours d’activités partagées va aussi favoriser le développement du langage de l’enfant, le médiateur (adulte ou enfant plus âgé) introduisant de fait du langage dans l’interaction. Vigotsky identifie ainsi le langage comme un instrument des relations sociales se transformant en instrument d’organisation psychique chez l’enfant.

Bruner ⁶ reprendra et développera les idées de Vygotsky en précisant que c’est l’adulte qui initie le plus souvent l’enfant et lui propose de faire de nouvelles découvertes. Il appellera cette relation d’apprentissage « interaction de tutelle ». En accompagnant l’enfant dans son activité, l’adulte offre par son biais ou celui des pairs présents, des interactions de soutien pour l’apprenant, nommé « processus d’étayage ». Ces interactions vont aider l’enfant à résoudre les problèmes qui se présentent à lui dans un apprentissage donné. Nous retrouvons cette démarche dans un des principes présentés de la pouponnière de Loczy ⁷ , où la nurse se doit de laisser l’enfant, acteur de son propre développement, tout en l’accompagnant dans ses apprentissages par la parole.

Si les jeunes enfants apprennent en développant eux-mêmes leurs connaissances par une interaction avec autrui, dans un espace physique approprié en utilisant le jeu comme médiateur à la relation, il nous faut alors prévoir l’organisation du temps et des espaces aménagés suffisamment stimulants pour chaque enfant. L’écrire est chose facile, le mettre en œuvre l’est moins, surtout lorsque les groupes d’enfants sont constitués en âge de manière hétérogène. Nous sommes d’accord, l’âge n’est pas le seul dénominateur pour réaliser un aménagement adapté, cependant favoriser le développement consiste à une individualisation des apprentissages qui devront se faire progressivement et selon le rythme de chacun. La tâche n’est pourtant pas insurmontable, les groupes d’enfants au sein de nos établissements d’accueil sont le plus souvent suffisamment stables ⁸  pour organiser un aménagement pédagogique adapté.

Que peut-être cet aménagement adapté ?

Tout d’abord, nous ne réduisons pas nos réflexions au seul groupe d’enfants en âge de marcher, mais bien à l’ensemble des enfants pouvant être accueilli en lieu d’accueil. En effet, très souvent la littérature aborde peu le jeu et son organisation auprès des bébés, alors que les principes d’apprentissage restent les mêmes. Des travaux récents tels que ceux de H Montagner montrent effectivement que les processus d’échanges voire d’imitation débutent dès le cinquième mois chez l’enfant. Notre travail en tant que professionnel de la petite enfance afin de favoriser ces moments, doit alors se centrer sur les trois principaux rythmes chez le bébé ⁹ . Ceux-ci vont conditionner l’organisation temporel de chaque enfant et donc l’organisation du temps de jeu libre. Dans ces conditions, les professionnels vont devoir adapter leur rythme de travail à celui du groupe d’enfants et à ses individualités. Le temps de jeu libre « classique » n’existe pas vraiment, puisque l’éveil sensoriel des bébés se fait tout au long de la journée, à partir de tous les moments du quotidien (repas, change, endormissement…). Ce qui n’empêche pas d’aménager un espace approprié où les bébés pourront de façon plus individuelle découvrir leurs compétences, l’adulte doit y être présent, par sa présence, il met à disposition des objets supports de jeux et sécurise par une parole rassurante l’enfant dans ses apprentissages. Ici, il n’y a pas de bonne ou de mauvaise manière de faire les choses, l’enfant est maître de ses découvertes sensorielles et motrices, il observe, écoute, sent, touche, goûte l’objet ou l’autre enfant allongé près de lui, l’enfant ne joue pas seulement, il est bien au-delà, il explore le monde avec une minutie multi-sensorielle qui animera et développera pour une part, l’organisation psychique du bébé dans ses deux premières années.

Pour les jeunes enfants, que nous retrouvons de manière majoritaire dans les établissements d’accueil, âgés de plus de quinze mois, l’organisation des jeux et/ou d’activités¹⁰ nous oblige à penser certaines règles.

Si tout est jeu chez le jeune enfant et que nous partons du principe qu’il n’y a pas de bonne ou mauvaise manière de faire alors nous pouvons considérer qu’un même jeu est source de multiples expériences. Toutefois, lorsque l’adulte organise l’espace de jeu des enfants, il induit consciemment ou inconsciemment de fait les objets, jeux proposés dans un contexte. Prenons en exemple, la mise à disposition de crayons ou feutres pour les enfants ; ces objets peuvent être considérés comme des médiateurs de jeux s’il sont mis librement à disposition des enfants, où comme des outils support d’une activité proposée par l’adulte. Cependant, dans le second cas, la place et le rôle de l’adulte vont être déterminants dans la situation, en effet suivant le niveau d’implication dans l’activité de ce dernier, le niveau d’autonomie de l’enfant et donc des apprentissages vont être différents. Plus l’adulte interviendra moins l’espace d’apprentissage et de découverte sera important pour l’enfant, moins l’adulte interviendra plus les expériences pour l’enfant seront riches et porteuses d’acquisitions nouvelles.

A partir de cette démonstration simple, qu’il est facile de généraliser à l’ensemble des jeux proposés et « coins » aménagés aux enfants, nous nous rendons compte que l’environnement ludique n’est pas un simple prétexte où l’enfant est laissé librement en jeu. S’il faut laisser des temps de jeu où l’enfant peut jouer seul, il nous faut penser la participation de l’adulte. Celle-ci n’est pas toujours bien définie et parfois induite par des sentiments de culpabilité de laisser l’enfant jouer seul. Toutefois, la place et le rôle de l’adulte reste indispensable auprès des enfants, en amont comme nous l’avons vu dans l’organisation de l’environnement de jeu et dans le pendant, puisqu’il doit pouvoir répondre aux sollicitations des enfants dans le cas où ces derniers, à leur propre initiative, l’interpellent. Ce qui demande à l’adulte disponibilité, écoute, capacité d’observation, car pour des enfants n’ayant pas encore un langage suffisamment élaboré l’appel à un adulte peut se faire de façon singulière.

L’organisation préalable d’un environnement de jeu est aussi déterminant au plus haut point, chaque espace de jeu proposé, (poupées, puzzle, emboîtement…) doit être réfléchi dans son organisation temporelle (nécessité d’une régularité) et dans les règles données à l’enfant. Joue t-il autour d’une table ou d’un tapis ? L’espace est-il organisé de manière à ce que plusieurs enfants puissent y jouer ? Combien d’enfants y ont accès ? Un enfant, peut-il ou non emporter dans un autre espace ce jouet ? A t-il la possibilité de monter sur le toboggan à l’envers ? si oui, quand ?…

Toutes ces questions qui sont parfois sujet à discorde au sein des équipes et donc porteuses de confusion et d’ « en jeux » pour l’enfant, qui n’entend pas toujours les mêmes règles.

Si pour la plupart des professionnels nos propos paraissent connus et maintes fois présentés, il nous semble important de terminer cet article en insistant sur la prise en compte du rôle du milieu, des contextes dans lequel l’enfant se développe ¹¹ et plus particulièrement de l’importance du groupe de pairs dans la construction des apprentissages pour chaque enfant. Souvent, nous constatons que cette approche (nommée modèle interactionniste) est un peu oubliée au sein des établissements d’accueil de la petite enfance, en faveur d’une approche plus individualisée, même si parfois cette dernière reste à discuter dans une enceinte collective où vivent des groupes d’enfants.

Comme le rappelle J Bruner, le développement est un processus interactif, où l’enfant apprend au contact et en relation avec autrui. Nous entendons souvent des professionnels rassurer des parents, que « bientôt leur enfant serait propre parce qu’il voit d’autres enfants plus grands aller sur les wc », il en est de même pour le jeu. L’adulte guide, propose, rassure ; les enfants cherchent, essayent, imitent et grâce au groupe vont dépasser leurs propres limites. L’enfant est en mesure de réaliser beaucoup plus que ce qu’il réussit à faire de façon autonome écrivait Vigotsky. La communication avec l’adulte par le biais des interactions de tutelle ou d’accompagnement modéré, ainsi que la mise en collaboration des enfants autour d’un jeu, vont aider chacun d’entre eux à constituer leur propre développement interne et dépasser les difficultés qu’ils avaient pu préalablement rencontrer isolément.

Pour conclure, il nous paraît important d’insister sur le fait que, si la place du jeu et des activités organisés sont indispensables pour le développement de l’enfant, il n’est pas moins important de réfléchir sur le rôle et la manière d’intervenir de l’adulte afin de mieux comprendre les effets de cette interaction sur les apprentissages concernés. Tous les pédagogues auprès de jeunes enfants d’une même équipe se doivent de confronter leurs pratiques autour du jeu, non pas pour qu’elles soient identiques mais pour les rendre plus homogènes et cohérentes vis-à-vis des enfants. Enfin, n’oublions pas que la plupart des professionnels de la petite enfance travaillent au sein de structures collectives et si ces dernières sont parfois lourdes à vivre, elles peuvent être aussi sources de nombreux apprentissages pour chaque enfant, à condition de les avoir pensés et organisés préalablement.

Meunier Yves
EJE – Responsable du pôle des formations initiales à l’IRTS Aquitaine

References

• ¹ Illich I. (1971), Une société sans école, Paris, éditions Seuil, 219 p.
• ² Je rappelle ici que I Illich ne parle que de l’école et non des lieux d’accueil de jeunes enfants.
• ³ En référence au multi-accueil.
• ⁴ Schneuwly B. Bronckart JP. (1985), Vygotsky aujourd’hui, Paris, ed Delachaux et Niestlé, p 171.
• ⁵ Référence à la théorie de la « zone proximale de développement » de Vygotsky.
• ⁶ Bruner JS.(1983), La conscience, la parole et la zone proximale : réflexions sur la théorie de Vygotsky, in le développement de l’enfant : Savoir faire, savoir dire, Paris, PUF.
• ⁷ David M, Appel G. (1973), Lóczy ou le Maternage Insolite, Paris , Éditions du Scarabée.
• ⁸ Même dans les haltes, nous retrouvons des enfants accueillis le même jour à la même heure.
• ⁹ Les rythmes « veille-sommeil », « alimentaire », « éveil moteur ».
• ¹⁰ Nous faisons sciemment ce distinguo entre jeu et activité, considérant que l’activité est liée à une production demandée et donc rend au moins obligatoire une consigne de l’adulte pour arriver à ce qui est visé. Ce qui n’empêche pas, qu’une activité peut-être ludique, où l’enfant prend du plaisir.
• ¹¹ Guidetti M. (2005). Qu’apportent les recherches interculturelles à la connaissance du développement de la cognition sociale ?, symposium « Recherches interculturelles et développement de l’enfant : cognition sociale et cognition individuelle ».